پسرکم ! ... اندرزهای حکیمان را بپذیر و فرمانهایشان را پی گیری کن [امام علی علیه السلام ـ در سفارش به پسرش محمّدبن حنفیه ـ]
آذر 91 - ستارگان دانش(ولی عصر ایمان شهر )
انواع اختلالات یادگیری کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینههای زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینههای فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینههای یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد. دو نوع ناتوانى در خواندن ناتوانى در خواندن، 2 نوع متفاوت دارد و این موضوع توجیه کننده توانایى جبران این اختلال در برخى کودکان در مقابل عدم توانایى در خواندن براى تمام طول عمر در عده اى دیگر است. - نوع اولیه اختلال در خواندن که ارثى بوده و در آن فرد متناوباً از مسیرهاى عصبى مختلف براى رمزگشایى کلمات که در نهایت منجر به شناختن کلمه مى شود استفاده مى کند. توانایى هاى شناختى این افراد به ایشان اجازه مى دهد که در حین خواندن، اگرچه آهسته انجام مى شود، بتوانند معنى متن را درک نموده و در نهایت ضعفشان را جبران کند. - در نوع دیگر اختلال که بیشتر تحت تأثیر محیط مى باشد، فرد براى درک جملات به حافظه اش در مورد هر کلمه به جاى رمزگشایى کلمات وابسته است و در نهایت در فصیح خواندن، دقیق خواندن و درک معنا به مشکل بر مى خورد. طبق اظهار لیون این نوع اختلال خواندن در مدارس و جوامع محروم بیشتر به چشم مى خورد. وى مى گوید: «برخى از کودکان در ورود به مدرسه ابتدایى با زمان کم و موقعیت دشوارى براى یادگیرى خواندن مواجه مى شوند، هر چند از قبل آشنایى مقبولى با زبان و اصول سواد و ادبیات دارند. این کودکان اگرچه ناتوانى در خواندن دارند ولى مى توانند آموزش هاى لازم براى غلبه بر این ناتوانى را ببینند و موفق باشند. اما اغلب کودکانى که تا پایان عمر اختلال خواندن دارند کسانى هستند که در خانواده هاى بى سواد و نوعاً محروم رشد کرده اند، محیطى که خواندن و آشنایى با اصول آن تقریباً صورت نمى گیرد و این کودکان همیشه با ناتوانى در خواندن مواجه خواهند بود.» خواندن یکی از مهمترین مهارتهایی است که کودکان در مقطع ابتدایی به آن دست پیدا می کنند درست خواندن - و درک آن در گرو اینست که شخص دارای تواناییهایی چون شنوایی ادراک شنوایی - حافظه شنوایی - بینایی - ادراک بینایی و حافظه بینایی باشد . حافظه بینایی - مهارت خواندن بایکدیگر همبستگی دارند و حافظه بینایی یکی از متغیر هایی است اساسی در تعیین مهارت خواندن یادگیری خواندن نیازمند بکارگیری مهارتهای مختلف می باشد آگاهی واج شناختی یکی از این مهارتهاست و با یادگیری خواندن ارتباط دارد . توانایی برقراری ارتباط کلامی با دیگران ار مهارتهایی است که به دریافتهای شنیداری وابسته است بطور یکه کودکان آسیب دیده شنوایی در ابعاد مختلف زبان و گفتار از جمله در در ک نوشته ها و توانایی نوشتن اندیشه های خود ناتوان هستند روابط معنایی یعنی روابط میان تک واژها از اهمیت زیادی در شکل گیری و توسعه خزانه و واژگان یک کودک برخوردار می باشد . همچنین درک وجود رابطه معانی کلمات و مقوله بندی مفاهیم در ذهن یک فرایند کاملا انتزاعی و نشان دهنده رشد ذهنی کودک است . مطالعات بالینی و تجربی نشان داده که اسامی و افعال می توانند بطور مستقل در نتیجه ضایعات مغزی مختلف دچار ازهم گسیختگی شوند . اختلال شایع در نام بردن فعالیتها معمولا در بیماران آنومیک که در آنها ضایعه لوب گیجگاهی و نواحی خلفی را در گیر می کند . مشاهده شده است . شواهد نشان می دهند بخشی که مربوط به واژه ها و اسامی است بخشی از ناحیه گیجگاهی - آهیانه ای و قسمت میانی لب گیجگاهی است . قواعد دستوری توسط بخشی از لب پیشانی و هسته های قاعده ای پردازش می شود . بیماران زبان پریش با ضایعه قدامی غالبا با گسیختگی ساختار جمله و تولید افعال همراه هستند در حالیکه دسترسی به محتوای واژگانی نظیر اسامی کمتر آسیب دیده است .همینطور بیماران زبان پریش با ضایعه خلفی دارای مشکلاتی دریافتن واژگان می باشند . اینان حتی بدون اختلالات مشخص تولیدی - نحوی و دستوری گفتاری می باشند . اسم یکی از انواع کلمات است که در سیر رشد طبیعی قبل از تمامی کلمات واقعی دیگر ظاهر می شود . ارتباط کلامی به کمک واژه یابی و بیان راحت و درست آنها شکل می گیرد و در آن توانایی پیدا کردن واژها بطور صحیح و به موقع جایگاه ویژه ای دارد . این مهارت بنام توانایی واژه یابی شناخته می شود . افراد نارساخوان به دلیل اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه می شوند. این گروه با وجود آنکه در اکثر مواقع از هوش طبیعی برخوردارند ، نمی توانند پیشرفت تحصیلی بهنجار و مطلوبی داشته باشند و به سختی بسیار به تحصیل ادامه می دهند و یا ترک تحصیل می کنند،که این به نوبه خود صدمات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و عاطفی-روانی بسیار برای ایشان و جامعه در پی دارد . طبق آمار جهانی شیوع مشکلات خواندن بین 5/3 تا 6 درصد (2و11)است. میزان شیوع اختلال خواندن در جمعیت دانش آموزی ایران 4 تا 12 درصد(3)و در پژوهش دیگر 5/5 درصد (4)گزارش شده است. ویژگیهای کودکان دارای اختلال خواندن بنا به نظر کالو گر و کالسون ( 1978)85تا 90در صد اختلالات یاد گیری به اختلالات خواندن مربوط است اگر چه نمی توان ویژگیهای صد در صد مشابهی را در این کودکان مشاهده کرد اما می توان گفت اغلب آنان ویژگیهای زیررا دارند: 1- بیشتر این کودکان پسر هستند بنا بر برخی تحقیقات تعداد پسرانی که این مشکل را دارند چهار برابر تعداد دختران است. 2- در کلاس های درس غالبا مشکلات رفتاری دارند. 3- تمایل به خواندن ندارند. 4- قادر نیستند یک دایره لغات بینایی ایجاد کنند . 5- دامنه توجهشان کوتاه است. 7- در تمرکز مشکل دارند . 8- معمولا در مدرسه افت تحصیلی داشته اند . 9- معمولا دارای مشکلات جسمی مثل ضعف بینایی و شنوایی هستند . 10- اغلبشان مسائل هیجانی دارند. 11- احساس نا امیدی بی لیاقتی و کم جراتی می کنند. 12- در خواندن شفاهی و کلامی تردید می کنند و گاهی دچار لکنت می شوند . 13-به جای اینکه چشمهایشان را هنگام خواندن حرکت دهند سر شان را تکان می دهند. 14- کلمه به کلمه می خوانند . 15- به زحمت و با صدای کشیده و لحن یکنواخت می خوانند . 16- به نقطه گذاری توجه ندارند و از توجه به معنی لغت غافلند . 17- وقتی مطلبی را آهسته می خوانند لبهایشان را تکان می دهند یا در ذهنشان لغات را می خوانند 18- واژه ها را غیر مرتبط با محتوی و غیر مرتبط با عناصر آوایی حدس می زنند. 19- کلماتی را که تازه خوانده اند جا به جا یا تکرار می کنند. 20- حافظه دیداری و شنیداریشان ضعیف است. 21- فاقد تمیز وتشخیص کافی شنیداری هستند. 22- محیط خانوادگیشان برای موفقیت در مدرسه به آنان فشار می آورد ویا اینکه نگرش منفی افراطی به عملکرد مدرسه دارند. 23- رشد اجتماعی کافی ندارند . 24- در مدرسه سازگاری شخصی مناسب ندارند. درمان اختلالات یادگیری هر چند اختلالات یادگیری اصولا مسالهای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود میجویند و بدین ترتیب میکوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوههای درمانی رایج بر این اساس میتوان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد. در این شیوه تلاش میشود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد. از روشهای درمانی دیگر میتوان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوههای رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته میشود. گفتار در مانی و کار در مانی در درمان این اختلال موثر است . از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
گونه میتوانیم استعداد و توانمندی فرزندان خود را شکوفا کنیم؟ شرایط و امکانات لازم برای افزایش بهره هوشی چیست و چگونه میتوان در این راه، گام برداشت؟ بالیدن درخانه و مدرسه
به گفته دکتر پروند، اهرم اصلی در ایجاد و نهادینه کردن این نوع توانمندیها، علاوه بر عناصر ذکر شده، برنامههای آموزشی درسی مدارس است ولی این موضوع را نیز نباید از یاد برد که نام هر تغییر و حرکتی هم خلاقیت نیست چرا که حرکت خلاق و نو باید تازه و غیرتکراری بوده و نوعی پویایی به همراه داشته باشد. لیلا طاهر
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
برای توسعه خلاًقیت فکری خود، روش های ده گانه زیر را به کار گیرید:
سعی کنید برای یک مساله ، چند پاسخ صحیح ارائه نموده و سپس بهترین آن را انتخاب نمایید.
برای فکر کردن به مساله ای، از منطقی بودن بیش از حد پرهیز کرده و به فکرتان اجازه بدهید به مسایل مجازی تخیلی یا تحلیلی راه یابد.
روش های عادت شده را به سرعت نپذیرید. بلکه سوالاًت متعددی را برای خود مطرح کرده و انعطاف پذیر باشید.
سعی نمایید با مسائل مختلف روبرو شده و نتایج عملی آنها را بیابید.
سعی کنید علاًوه بر آن که همه امور را شفاف می سازید، ولی هیچ امری را با قطعیت پایان یافته تلقی نکنید و بگذارید راه تغییر و تحول باز باشد.
اجازه ندهید ترس از اشتباه شما را خاموش و متوقف سازد. امتحان و اشتباه می تواند ما را به موفقیت رهنمون نماید.
تفریحات سالم نه تنها باعث کاهش تنش و فشار می گردد، بلکه انسان را به سمت خلاًقیت و کشف موضوعات جدید سوق می دهد.
به منظور گسترش و توسعه عقاید باید قالبهای ذهنی را شکست و به اطلاًعات موجود خود اکتفا نکرد، زیرا نظرات دیگران می تواند برای ما بسیار مفید باشد.
از تناقض ها و تفاوت ها نهراسید. اجازه دهید از برخورد افکار، تفاوت ها و تناقض ها، فکرهای نو تراش نموده و راه های جدید نمایان گردد.
چنانچه شما تصور کنید که خلاًق هستید، بنابراین فرصت های آفرینش ، پیش گویی و توان انجام کار را خواهید داشت.
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
کیفیت بخشی به دروس روخوانی ارائه راهکارو پیشنهاد در خصوص کیفیت بخشی به روخوانی ودرک مطلب کودکان ابتدایی
شرایط نخست یادگیری مفاهیم درسهایی (ریاضی،علوم،دینی و ..... ) تلفظ درست ودرک صحیح معنای کلمه ها،جمله ها وعباراتی است که این مفاهیم را بیان می کنند. وقتی دانش آموز بتواند( کلمه ها ،جمله هاوعبارات) را درست بخواند ومعنا ومفهوم آنها رابه درستی دریابد،پیام آنها را درک خواهد کرد وآن مفاهیم را یاد خواهد گرفت،به کار خواهد بست ودر نتیجه، در رفتاراو تغییرات مناسب ایجاد خواهد شد . این تغییرات مناسب هدف نهایی وبالنده ی آموزش است.ازاین رو می توان پذیرفت که توانایی درک ( مهارتهای زبانی) پیش نیاز تمام دروس ،در طول عمرآموزش کلیه افراد است. زیربنای آموزش مهارتهای زبانی در پایه ی اول ریخته می شود.بنابراین،چنانچه در پایه ی اول به یادگیری مهارتهای زبانی دانش آموزان توجه کافی نشود،وقتی به کلاس دوم و بالاتر می آ یند با مشکلات فراوان وگسترده ای در دروس گوناگون روبه رو خواهند شد. برای رفع مشکلات و تقویت مهارتهای زبانی وروخوانی دانش آموزان،آموزگاران می توانند به موارد زیر توجه داشته باشند: 1- با تمام مفاهیم آموزشی مهارتهای زبانی و روش تدریس آن مفاهیم در پایه ی اول آشنا باشد تا بتواند بین مهارتهای زبان آموزی پایه های بالاتر ومفاهیم زبان آموزی که در پایه ی اول آموخته اند،ارتباط برقرار کند .همچنین درصورت لزوم، از راه آموزش جبرانی،آنها را به دانش آموزان تعلیم دهد. 2- با کلیه مهارتهای موجود درهر درس، روش آموزش هریک از آنها را بداند. 3- از کلیه کلمه ها و ترکیب هایی که شاگردان در کتابهای درسی پایه ی اول،به خصوص در کتاب فارسی،خوانده اند،اطلاع داشته تا درفرصت های مناسب آموزش مهارت های زبانی از آنها استفاده کند. 4- به منظور درک پیام های کتابهای ریاضی، دینی،علوم پایه ی دوم،آموزگار هنگام تدریس مطالب هریک از آنها کلیه کلمه ها،ترکیبها واصطلاحات فنی راازنظر( تلفظی،معنایی واملایی) آموزش بدهد. 5- برای آموزش مهارتهای زبانی هردرس، برنامه مدون واز پیش تعیین شده ای داشته باشد وبداند که درهر جلسه ی درسی چه چیز را وچگونه تدریس کند. 6- ابداع شیوه های مناسب برای ارزشیابی از مفاهیم زبانی تدریس شده. 7- تشخیص مشکلات ونارسایی های مهارتهای زبانی دانش آموزان درمورد آموزش جبرانی ورفع این مشکلات اقدام نماید. 8- چون امکان دارد اعمال یک روش آموزشی در موردهمه ی دانش آموزان کلاس نتیجه ی یکسان ومعینی نداشته باشد،آموزگار باید در زمینه ی آموزش مهارتهای زبانی به شاگردان،روش ها وشیوه های تدریس گوناگونی در نظر داشته باشد وازهرکدام برای تدریس به هر دسته از آنان استفاده کند. زمینه های آمادگی آموزگار به منظور تدریس هر درس آموزگاربرای آمادگی تدریس هر درس بایدبا اهداف درس،نحوه تدریس هر بخش درس،نحوه ی ارزش یابی هر بخش درس،نحوه ی آموزش جبرانی هر درس و ساخت تمرین های مناسب باهر بخش درس آشنا باشد وتوانایی به کارگیری آنها را داشته باشد .برای بدست آوردن توانایی لازم این پاره مهارت های زبانی،پیش نیاز تدریس معلم است وبدون شک،موفقیت در تدریس درگرو کسب ودانستن این مهارتهای جنبی زبانی است. - پیش نیازهای آموزگاربرای تدریس هر درس عبارت از: 1- دسترسی به کلمه ها وترکیب های تازه ومشکل هر درس 2- مشخص کردن صحیح کلمه ها وترکیب های تازه ومشکل هر درس 3- دست یابی به معنای کلمه ها وترکیب های تازه ومشکل هر درس 4- مشخص کردن کلمه ها وترکیب هایی غیراز موارد بالا که لازم است از جنبه های دیگر مهارت های زبانی به آنها توجه شود. 5- توانایی طرح تمزین های مکمل هربخش درس با توجه به نیاز دانش آموزان 6- دسترسی به مفاهیم جنبی مهارت های زبانی مرتبط با هربخش درس 7- توانایی اجرای آموزش جبرانی درزمینه ی مهارت های زبانی درس برای دانش آموزانی که بعداز ارزشیابی مشخص شده است که به بازآموزی نیاز دارند. تعریف مهارت های زبانی خواندن: مهارت های زبانی خواندن عبارت از: انتقال درست نشانه های خطی به نشانه های صوتی با رعایت ویژگی های هریک،همراه بیان ودرک مفاهیم آنها. با توجه به این تعریف ودانسته های آموزگار دراین زمینه ،معلم باید توجه داشته باشد که دانش آموزان در زمینه کسب مهارت زبانی خواندن باید: - برای خواند ن کلمات بین چشم واندیشه ی خود ارتباط و هماهنگی ایجاد کنند. - نشانه های خطی(حروف الفبایی وغیر الفبایی) و ویژگی های نوشتاری مربوط به آنها را بدانند. - نشانه های صوتی (صداها) و ویژگی های صوتی مربوط به آنها را بدانند. - معنا ومفهوم کلمه ها ،ترکیب ها واصطلاحات درس را به طور مستقل از جمله های متن درس کسب کنند. - درمورد تصاویر با توجه به درس توضیح دهد. - پیام هرجمله، هربند وکل درس را درک کند وبتوانند نتیجه ی درس را بازگویند. - به معنا و مفهوم فعل های امری تمرین های درس پی ببرند وبدانند که از آنها چه خواسته شده است وچه کار باید بکنند. اشکالات دانش آموزان در خواندن: اشکالات کلی دانش آموزان در خواندن متن درس ها وپیشنهادهایی برای رفع آنها * عدم شناخت شکل های متفا وت حروف الفبایی به کار رفته در کلمه های متن درس آموزگاران می توانند ویژگی های نوشتاری حروف الفبایی را، که در آن جا آمده است، درحد نیاز به شاگردان آموزش دهند، آنها راروی تابلویی بنویسند در دیدرس شاگردان قرار دهند ودر فرصت های مناسب برای آموزش مهارت های زبانی خواندن از آنها استفاده کنند. * عدم شناخت ویژگی های نوشتاری کلمه ها : در کلمه هایی که ویژگی نوشتاری و خواندنی خاصی وجود دارد (خواهر،سوال،کبری،خواست،خاست......) که در پایه ی اول تدریس شده با توجه به اهمیت آنها مجددا در پایه های بالاتر یا د آوری شود. * ناتوانی در خواندن ودرک معنای کلمه ها وترکیب های جدید متن وغیر متن درس آموزگاردرضمن تدریس کلمه ها وترکیب های تازه ومشکل آنها را روی تخته سیاه مشخص کند تا آنها رادر هنگام تدریس از نظر(تلفظی،معنایی،املایی) توضیح دهد. * عدم شناخت نشانه های خطی غیرالفبایی به کاررفته در بعضی کلمه های متن درس درآموزش مهارت های زبانی،نشانه های خطی غیرالفبایی مانند تنوین که کودک با آن آشنایی قبلی ندارد،از مشکلات عمده ی خواندن، معنی واملای کلمه هایی است که این نشانه ها را دارند آموزگار باید آنها را به نحو مناسبی آموزش دهد. * ناتوانی در خواندن ترکیب های (موصوف وصفت و مضاف و مضاف الیه) از اشکالات قرائتی و املایی دانش آموزان،خواندن ونوشتن کلمه هایی است که حالت موصوف وصفت یا مضاف و مضاف الیه دارند. برای رفع این مشکل آموزگار می تواند از شاگردان بخواهد کسره ی بین این نوع ترکیبهای وصفی واضافی را اگردر متن درس گذاشته نشده است، بگذارند(پایه های پایین تر) * ناتوانی در خواندن فعلهای مرکب وعبارتهای فعلی به صورت درست آموزگار باید بداند کلمات پایانی جمله ها که شامل گزاره یا قسمتی از گزاره هستند وکلمه های مرکب،هماهنگ ومرتبط باهم خوانده می شود. * اشتباه خواندن مصوتهای(ه ) درپایان کلمه ها یکی از اشکالات مهم خواندن شاگردان،تلفظ مصوت ها (ه) در پایان کلمه ها به خصوص در پایان فعلهاست که صدای (e) می دهد ،معمولا این حرفها با صدای(ه (h خوانده می شوند آموزگاران درهر درس،فعلها وکلمه هایی راکه حرفهای (ه)در پایان آنها صدای (e) می دهد، مشخص می کنند ،روی تخته می نویسند وچندباربا صدای رسا وبه طور صحیح بخوانند تا گوش دانش آموزان به تلفظ این کلمه ها عادت کند.بعد خودشان هم بخوانند. * اشتباه خواندن بخش(یی) در کلمه هایی مانند پاییز - راهنمایی ....اشتباها آنها رابه صورت پائیز وراهنمائی می خوانند. کلمه ها را مشخص کرده روی تخته نوشته با صدای رسا وبلند بخواند وروی تابلویی نوشته در دیدرس بچه ها قرار دهد. * درک نکردن مفهوم ( فعلهای امری ) دانش آموز با دانستن فعلهای آنها متوجه می شود که در تمرین ازاوچه خواسته شده است وباید چه کار بکند. هر آموزگار دفتری تهیه کند ودر آن کلیه ی فعالیتهای تدریس،پیش نیازها وهم نیازهای تدریس،پاسخ تمرینهای درس تمرینهای مکمل معلم ساخته درهر زمینه ای از مهارتهای زبانی درس،اشکالات کلی خواندن،معنایی،املایی،خطی و ... شاگردان رادرآن بنویسید تا وضع کلی شاگردان در آن درس دردیدرس او باشد. این دفتر ازیک نظر می تواند یک طرح درس آموزگار محسوب شود واز جهت دیگر می توان دفترآموزش جبرانی شاگرد نام نهاد .چون اشکالات کلی خواندن دانش آموزان در هر درس در آن ثبت وضبط می شودومعلم بادردست داشتن آنها به آموزش جبرانی اشکالات دانش آموزان درامر آموزش مهارتهای زبانی اقدام می کند در این زمینه آموزگار ضمن جست وجوبرای دستیابی به راه حل های جدیدی برای رفع اشکالات شاگردان خود باعث پیشرفت و تجربه اندوزی بیشتر درامر آموزش مهارتهای زبانی خواهد شد.
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
علل ضعف دانش آموزان در درس املا:
1 - به علت اینکه مفهوم کلمه را نمی فهمند یا قبلا نفهمیده اند آن را درست نمی نویسند. 2 – کلمات از جانب معلم درست تلفظ نمی شود. (آموزشی) 3 – دانش آموزان هنگام نوشتن املا کلمات را تکرار و هجی می کنند.(دقت) 4 – وجود نقص شنوایی در برخی از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا و بی خبری معلم از وجود این نقص باعث می شود بعضی از دانش آموزان کلمات را جا می اندازند یا از کلاس عقب می افتند .(حافظه شنوا یی –حساسیت شنوایی) 5 – به علت کمبود فضای آموزشی و کمبود میز و نیمکت دا نش آموزان در اثرخستگی ودرست نشیدن کلمات را غلط می نویسند 0 (آموزشی) 6 – متناسب نبودن متن املا از نظر(کمیت و مقدا ر) با سن و پا یه تحصیلی آنان باعث می شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداری ا زمتن دیکته خسته شوند و غلط نویسی آغاز گر دد.(آموزشی) 7 – در بعضی اوقات دانش آموزان به علت مشکلات روانی هنگام نو شتن املا در افکار خود غو طه ور می شوند و از نوشتن باز می مانند0 8 - وجود حروف هم صدا در ادبیات فا رسی مانند (ص-ث-س) 9 – تند گفته شدن املا از سوی معلم باعث خستگی وکم شدن دقت در دانش آموزان می گردد. 10 – ضعف درمهارتهای حرکتی (نارسا نویسی) – بیقراری و تند خویی – خطا درادراک بصری حروف (حافظه دیداری )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب در هنگام تعلیم نوشتن- نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان- نداشتن تمرین لازم و کافی برای نوشتن املاء خود می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن شود . انواع اشکالات موجود در املا دانش آموزان را پس از تجربه و تحلیل می توان به دو گرو طبقه بندی کرد. یک گروه از اشکالات به مشکلات آموزشی مربوط هستند و از طریق روش تدریس می توان حل کرد و گروه دیگر را از طریق تمرین های خاصی که می توان به جای رو نویسی های معمول در مدارس در نظر گرفت تا ضمن جلوگیری از هدر رفتن وقت و استعداد دانش آموزان در برطرف کردن اشکالات املا بسیار موثر باشند. *** روشهای آموزش املا 1- روش آزمون – مطالعه – آزمون در این روش در ابتدا یک متن را به عنوان دیکته برای دانش آموزان می خوانیم و بعد از تصحیح آن را به دانش آموزان باز می گردانیم. سپس دانش آموزان تا جلسه بعدی املا صحیح کلمات غلط موجود در املا خود را تمرین می کنند. در جلسه بعد از آن متن دوباره املا گفته می شود که معمولا بدون غلط و یا با غلط های محدودی همراه است. البته باید توجه داشت که متن دوم را با کمک کلماتی از متن اول که از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت دانش آموزان در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود. 2- روش مطالعه و آزمون ابتدا درس یا درس هایی جهت گفتن از املا انتخاب می شود و دانش آموزان روی لغات مشکل آن به صورت املای پای تخته و تکالیفی نظیز نوشتن کلمات با حروف رنگی و ............... تمرین می کنند. سپس از آن درس یا درس ها املا گفته می شود که البته بهتر است متن دقیقا مانند کتاب نباشد. 3- روش نمایش: به منظور تقویت بیشتر حافظه دیداری در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روی طلق های شفاف می نویسیم سپس آنها را با استفاده از اورهد روی پرده نمایش می دهیم مثلا کلمه(( صابون)) سپس روی حرف (ص) را می پوشانیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب کرده و کلمه را کامل کنند . سپس کلمه را کامل نشان می دهیم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح کنند و درستش را کنارش بنویسند . از این روش به هنگام املای پای تخته ای هم می توان استفاده کرد وجود دستگاه اورهد الزامی نیست. دانش آموزان ابتدا کلمه را در دفتر خود بنویسید بعد به تخته نگاه کنند و در صورت اشتباه درست آن را بالای کلمه بنویسند. 4- روش تصحیح انفرادی : به دانش آموز املا گفته می شود به عنوان تکلیف منزل از او خواسته می شود املا خود را با استفاده از کتاب تصحیح کند و از این طریق متوجه غلط هایش می شود و آنها را تمرین می کند. 5- روش چند حسی: در این روش چند حس بینایی - شنوایی- لامسه به کمک یادگیری املا کلمه مورد نظر می آیند . این روش بیشتر قبل از املا به منظور تمرین کلمات مشکل درس به کار گرفته می شود. الف) از دانش آموز خواسته می شود با دقت به کلمه ی مورد نظر ( این کلمه از متن املایی که بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب می شود) که پای تابلو نوشته شده نگاه کند. ب) آن را بخوانند و کلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهنی و با استفاده از انگشت خود بنویسد. ج) سپس آن را در جمله ای مناسب به کار برد . از این طریق معنای کلمه را بهتر درک می کند. و) کلمه را از پای تابلو پاک کرده و به آنها فرصت می دهیم تا کلمه را بدون خطا از روی حافظه بنویسند. د) کلمه را روی تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستی یا نادرستی نوشته خود پی ببرد . حرفی از کلمه را که از ارزش املایی برخوردار است قرمز نوشته و پای تابلو می نوسیم مانند ص در مخصوص . از این روش به عنوان یک تمرین و تکلیف هم جهت تقویت حافظه دیداری دانش آموزان می توان استفاده نمود. 6- کاربرد جمله سازی در زنگ املاء: آموزگار 20 جمله از 5 درس را که دارای اهمیت هستند انتخاب کرده و در هر جمله جای یک کلمه با ارزش املایی خالی گذاشته می شود تا دانش آموزان به تکمیل آن بپردازند. - خورشید به قله ی .............................. نزدیک می شد. 7-آشنا کردن دانش آموزان با متن املاء: به منظور یاد آوری شکل کلمه های خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار یک بار آن متن را از اول تا آخر بخواند و شاگردان به این امر عادت داده شوند که شکل کلی کلمه های خوانده شده را در ذهن خود مجسم کنند و آنها را به یاد آورند و گاهی هنگام خواندن متن املا آموزگار به شاگردان اجازه دهد که بگویند نوشتن چه کلمه ای را نمی توانند و معلم راجع به آن کلمه توضیح آموزشی بدهد تا دانش آموزان شکل نوشتاری کلمه ی مورد نظر را یاد بگیرند ، از این طریق ، شکل کلمه در ذهن شاگرد بیشتر تثبیت می گردد و یاد گیری عمیق تر می شود. نحوه قرائت املاء در کلاس هنگام قرائت املاء باید به نکات زیر توجه شود. 1- از تمام درسهای کتاب فارسی ، اعم از شعر و غیر شعر باید املاء گفته شود ولی مقدار و زمان آن نباید از حد معینی تجاوز کند. 2- آموزگار باید با توجه به هدفهایی که برای گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل مشخص کند. 3- هر کلمه یا عبارت فقط یک یا دو بار گفته شود و دانش آموزان باید عادت کنند با گوش دادن به صدای آموزگار مشکل کلی نوشتن کلمه را در ذهن خود پیدا و آن را زیر لب زمزمه کنند و بنویسند. 4- سرعت گفتن املای کلمه با توان نوشتن دانش آموزان متناسب باشد. 5- حرکت کردن آموزگار در هنگام گفتن املاء نباید باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
اهمیت دادن به تکلیف در جهت تثبیت دروس تدریس شده تکلیف در فرهنگ فارسی معین یعنی: 1) به رنج افکندن 2) کاری سخت و شاق را به عهده کسی گذاشتن 3) رسیدن به سن رشد و بلوغ 4) وظیفهای که باید انجام شود (مانند مشق شب و حل مسائل). آشکار است که معلم برای تعیین هر یک از تکالیف هدفی منطقی و مشخص در ذهن دارد. آموزگار باید بتواند این اهداف ذهنی را برای دانشآموز نیز تشریح کند، مثلاً به دانش اموز بگوید انجام این تکلیف شما را در درک مطلب مورد نظر یاری میدهد. چنانچه تکالیف با نیازها و علایق و تواناییهای دانشآموز مطابقت داشته باشد، بار آموزشی مثبت دارد. توضیح اهداف هر تکلیف میتواند میزان یادگیری و پیشرفت دانشآموز را برای خودش و نیز برای معلم مشخص سازد. هرگز نباید از تکلیف به عنوان وسیلهای برای پر کردن اوقات دانشآموز و یا سرگرم نمودن استفاده کرد. تکلیف، فعالیتی هدفدار و تکنیکی در خدمت یادگیری یا به عبارت دیگر مکمل یادگیری است بنابراین چنانچه روزی موضوعی برای تمرین وجود نداشت لزومی ندارد که معلم فقط به این خاطر که تکلیفی داده باشد، فعالیتی را بدون در نظر گرفتن او تعیین کند. تکالیفی که بدون برنامه در آخرین لحظات کلاس تعیین شود نیز معمولاً همین خصلت بیهدفی و بیمعنایی را دارا هستند و دانشآموزان اغلب متوجه بیهدفی این نوع تکالیف میشوند و در نتیجه اعتبار و تاثیر معلم در نزد اوکاهش مییابد. به طور کلی اهداف تکلیف شب را میتوان به شرح زیر خلاصه و طبقهبندی کرد: 1) تمرین: به منظور افزایش سرعت، مهارت یا حفظ آنها اما بیشتر معلمان هدف اصلی از دادن تکلیف را تمرین مهارتهای یاد گرفته شده در کلاس میدانند. مطالعات منسجم ابیات در حوزه تکلیف شب نشانگر این امر است که بسیاری از متخصصان درصدد برآمدهاند که انواع تکلیف شب را طبقهبندی کنند. پروفسورلی دپریت پس از بررسی و جمعبندی پژوهشها، طبقهبندی مفید و جامعی را از انواع تکلیف شب ارائه نمودهاند که به طور وسیع مورد استفاده معلمان، محققان و علاقهمندان به امر تعلیم و تربیت قرار گرفته است. آنها انواع تکلیف شب را در چهار طبقه اصلی یعنی تمرین، آماده سازی و آمادگی بسطی و امتدادی وخلاقیت طبقهبندی کردهاند. 1- تکالیف تمرینی: این نوع تکلیف برای تثبیت یادگیری و فعالیتهای خواندن وکارهای تمرینی و انفرادی بکار گرفته میشود که از قدیمیترین و با سابقهترین نوع تکلیف شب است لذا از لحاظ تاثیرگذاری و سودمندی به روی شاگردان سوال برانگیز است. اکثر تکالیف تمرینی، غیر تخیلی، غیرخلاق، تکراری و کسلکننده هستند! 2- تکالیف آمادهسازی و آمادگی: این نوع تکالیف برای آماده کردن شاگردان برای درسهای روز بعد یا روزهای بعد به کار گرفته میشود و معمولاً به صورت مطالعه کتابهای درسی، مطالعه خارج از کتاب درسی، جمعآوری مطالب و مواد قبل از کنفرانس در کلاسهای درس، حفظ کردن، روخوانی و از قبل خواندن دروس انجام میپذیرد. قصد نهایی این نوع تکلیف همانا وادار کردن دانش آموز به کسب زمینه مناسب اطلاعاتی برای آماده شدن برای دروس و مباحثه روز بعد است زمانی این نوع تکلیف از سودمندی و کارایی برخورداراست که ابتدا رهنمونها و راهنماییها و دستورالعملهای لازم در مورد چگونگی و چرایی انجام تکالیف کاملاً برای دانش آموز تبیین و ابتکار عمل قدرت تخیل و روش شخصی حفظ شود. 3- تکالیف بسطی و امتدادی: این نوع تکالیف شاگرد را فراسوی کارها و فعالیتهای کلاس سوق داده و موجبات یادگیری ایدهها ومهارتها را در موقعیتهای جدید فراهم میآورد؛ به عنوان مثال، درس کلاس ممکن است راجع به ناپلئون باشد و از دانشآموزان کلاس خواسته میشود که کتابی را در مورد ناپلئون بخوانند و خلاصهای از آن را در کلاس ارائه دهد. <تکلیف بسطی> به صورت پروژههای طویلالمدت و از طریق فعالیتهای حل مساله تحقق پیدا میکند. پروژههای طویلالمدت، موضوعاتی است که در کلاس درس تدریس شده و ادامه آن در منزل به صورت فردی انجام میگیرد و معمولاً این نوع تکالیف خود انتخابی است. 4- تکلیف خلاقیتی: دانشآموز مفاهیم و مهارتهای مکتسبه در کلاس را با هم ترکیب کند و در یک راه، یا راههای جدید و متفاوت به کار بندد این نوع تکلیف را تکلیف خلاقیتی گویند. تکالیف خلاقیتی ممکن است به صورت کتبی یا شفاهی و یا به صورت انجام کاری صورت پذیرد. این نوع تکلیف قدرت خلاقیت، ابتکار شخصی و قدرت تخیل و خود راهبردی را در شاگردان پرورش میدهد. البته باید اذعان داشت که این چهار تکلیف همیشه به طور مجزا و منفک به شاگردان ارائه نمیشود و گاهی ممکن است شاگرد برای حل یک مساله از هر چهار نوع تکلیف برای بسط و خلق ایده خود استفاده کند. لذا با فراهم آوردن تنوعی از تکالیف مختلف میتوان موجبات تثبیت، آمادهسازی، تداوم و خلق مفاهیم و مهارتها را در فرآیند تعلیم و تربیت ایجاد نمود. شکل منظم تکلیف شب که حاصل مطالعات دفتر تحقیقات و برنامهریزی وزارت آموزش و پرورش است به شرح زیر می باشد: الف) فواید تکلیف شب: 1- تکرار مطالب آموخته شده و تمرین آنها برای تثبیت آموختهها، این مورد مربوط به مسائل یاد گرفته شده در کلاس میباشد تا با تمرین بیشتر، مطالب ارائه شده در کلاس در ذهن کودک تثبیت شود. ب) ضررها یا اثرات منفی تکلیف شب 1- خستگی و ایجاد بیزاری دانشآموزان از تکرار مطالب، بویژه از نوشتن که این امر بیشتر مربوط به حجم زیاد تکلیف است که دراین صورت دانشآموز نه تنها فایدهای از انجام تکالیف برای یادگیری مطالب درسی نمیبرد، بلکه از نوشتن و در نهایت از درس بیزار است. در مورد اثرات منفی تکلیف شب میتوان محروم ماندن دانشآموز از فعالیتهایی را نام برد که تکلیف شب مانع انجام آن میگردد. براساس گفته دانشآموزان مطالعه کتابهای غیر درسی، ورزش، تفریح و تماشای تلویزیون از فعالیتهایی است که آنان علاقمند به انجام آن میباشند اما به خاطر حجم تکالیف خود نمیتوانند به آن بپردازند. از طرفی بسیاری از دانشآموزان به گفته خود در تعجیل برای تمام کردن تکالیفی که غالبا با علایق و تواناییهای آنان مطابقت ندارد دست به اعمالی میزنند که از نظر اخلاقی به عنوان عوارض نامطلوب تکلیف شب تلقی میشود. علل کمکاری و تنبلی 2- علت روانی و عاطفی: گاهی اوقات تنبلی کودکان ریشه روانی و یاعاطفی دارند مثل کودکانی که دچار بیماری روانپریشی باشند و یا کودکانی که به شدت میترسند و... این قبیل کودکان به هیچ وجه قادر به انجام تکالیف خود نیستند. مهمترین عوامل روانی و عاطفی که درتنبلی و کمکاری کودکان موثرند عبارتند از اختلال شخصیت، فشار روانی، احساس ناامنی، تنفر و بیعلاقگی، نداشتن انگیزه و... 3- علت اجتماعی: تزلزل، نابسامانی و یا گسستگی خانواده به هر شکل که باشد اثرات زیانباری را بر کودک دارد. 4- علت ذهنی و یاعقب افتادگی تحصیلی: عواملی از قبیل کم هوشی، ضعف حافظه، کند دهنی، ضعف بعضی از استعدادها، اختلال در ادراک، خستگی ذهن و ... میتواند منشا تنبیل و کمکاری دانشآموزان باشد. حال با بررسی مطالعات انجام شده میتوان این روشها را برای ایجاد انگیزه ذکر کرد: الف) - آگاه کردن دانشآموزان از اهداف تحصیل البته با استفاده از روشهای ابتکاری و مفاهیمی که فراخور درک ذهنی هر گروه سنی باشد. نتیجه نهایی به طور خلاصه میتوان گفت اگر تکلیف شب به میزان کم و با اهداف کمکآموزشی و براساس تفاوتهای فردی دانشآموزان و نوع و نسبت جسمانی، عاطفی، روانی، اجتماعی و ذهنی قابل تغییر و انعطاف باشد و باعث دلزدگی و تنفر دانشآموز از معلم و مدرسه نشود، میتوان از آن استفاده بهینه نمود.
نوشته شده توسط: داریوش مغرور
در حال حاضـــر بهترین کمک به کــودکان دیـــــرآمــــوز آن است که :
1 - خانواده ها به طــور موثــر با معلم همکاری کــرده و معلم از این همکاری استقبال کند . 2 - این کودکان در کلاسهایی قــرار بگیرند که دارای دانش آموزان کمتــری باشد . 3 - معلم به آموزش انفرادی بپردازدو بتدریج کودک را درگیرفعالیتهای گروهی و تدریس جمعی نماید . 4 - پیشرفت این کودکان به صورت هفتگی ثبت و در صورت نیاز از وجود یک مشاور کمک گرفته شود . 5- فعالیتهـــای یادگیـــــری به صـــورت گام به گام و از ساده به مشکـــل و با حجم کمتـــــری انجام شود. 6- تدریس با تکـــــرار بیشتــری همــــــراه باشد و از بیان لفظــــــی خود دانش آموز استفاده شود. 7- در مورد پاسخهای درست و نادرست بازخورد فــوری و همــراه با توجه، تحسین، تشویق و البته در صورت لــزوم از تنبیه خفیف استفاده شود. 8- به کــودکان کمک شود که هـــرچه زودتـــر به مرحله عملیات عینــی بــرسند. 9- بـر روی پیشرفت تــوجه و رشد مهارتهای کلامــی کودکان کار شود. 10- مهارت آمـوزی مورد توجه قرار بگیرد. از آنجایی که تقریباً 13% دانش آموزان مدارس عادی دیرآموز هستند، رسیدن به اهداف فوق نیازمند آن است که یک دوره آموزشــی برای معلمان دوره ابتدایی در نظر گرفته شود و یک کمیته تخصصی بر عملکرد مدارس نظارت داشته باشد. 11- اگــر کودکان دیرآموز در همان کلاسهای اول و دوم آموزش مناسب ببینند و درگیــر فعالیت هایی شوند که به طور نظامدار جذب سیستم ادراکی آنها شود و مهارت کلامــی آنها را رشد دهد، هم نمرات کلاســی و هم رشد هوشــی آنها پیشرفت می کند و به حد دانش آموزان عادی می رسد. ویــــژگی های خانوادگـــــی کـــــودکان دیـــــرآموز : وضعیت خانوادگی کودکان دیرآموز فرق چندانی با خانواده های کودکان دیگر ندارد . اما این احتمال وجود دارد که این خانواده ها متعلق به طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین تری باشند. مسائل مربوط به اعتیاد و شیوع بدرفتاری با کودک همانند خانواده های دیگر است. تعداد فرزندان و محیط فرهنگی فرق چندانی با خانواده های دیگر ندارد. کودکان دیرآموز و خانواده های آنان بیشتر از سایرین درگیر مشکلات جسمی خاص نیستند. علی رغم مشابهت های فوق ، به نظر می رسد که تفاوت هایی هم وجود داشته باشند. والدین کودکان دیرآموز در ارتباط با نگرش نسبت به فعالیتهای شناختی با والدین دیگر تفاوت دارند: این والدین فهالیتهای هوشی و شناختی قبل از ورود به مدرسه را برای کودکان خود مهم تلقی نمی کنند. آنها به نتایج و نمرات فرزندان خود در مدرسه علاقه دارند اما شیوه کمک آنها به کودکانشان واقعاً کارآمد نیست. طعنه زدن، سرزنش کردن، تنبیه و مقایسه بین این کودک با سایر کودکان در این خانواده ها به فراوانی دیده می شود. این والدین سطح هوش کودکان خود را بیشتر از آنچه که هست برآورد می کنند و مشکلات رفتاری و سازشی آنها را نمی پذیرند یا درک نمی کنند. آنها حاضر به پذیرفتن این واقعیت نیستند که کودک آنها دیرآموز است و تلاش می کنند که بر مشکلات فرزند خود سرپوش بگذارند. مسلم است که کار با دانش آموزان دیرآموز باید به دور از نگرش منفی و تعصب صورت بگیرد. باید این نگرش در جامعه آموزشی و خانواده ایجاد شود که دیرآموزان متعلق به جامعه عادی هستند و استثنایی تلقی نمی شوند. به عبارت دیگر، اگر یک کودک دیرآموز در نظام آموزشی تعلیم درست نبیند و سرانجام با برچسب استثنایی وارد مراکز ویژه شود نشان دهنده ناکارآمد بودن روش آموزشی است. والدین باید نقش خود را به عنوان معلمان طولانی مدت کودک بپذیرند و پذیرفتن این نقش مستلزم آن است که بین خانه و مدرسه همکاری و ارتباط بیشتر و فعالتری ایجاد شود. بنابراین معلمان این دانش آموزان باید آموزش مناسب و دوره های مربوط را بگذرانند و دارای شناخت کافی از کودکان و نحوه ارتباط با خانواده های آنان باشند. از سوی دیگر به نظر می رسد که در آموزش و پرورش شناخت کافی از کودکان دیرآموز وجود ندارد و پی گیریهای لازم در مورد دیرآموزان صورت نمی گیرد. ویژگی های نگرشی و عاطفی کودکان دیرآموز نگرش کودکان دیرآموز به مدرسه و تحصیل معمولاً منفی است. تعداد غیبت های آنان بیشتر است و در بسیاری از موارد از سوی معلم و همکلاسان خود طرد می شوند. این نگرش منفی نسبت به کودکان دیرآموز در کلاسهای سوم تا پنجم بیشتر است شاید به این دلیل که آنها مشکلات سازگاری بیشتری دارند. گاهی این دانش آموزان تعارضهای اجتماعی خود را به شکل پرخاشگری نشان می دهند چرا که در هنگام مواجهه با بحرانهای بین فردی و شخصی، سازوکارهای ناکارآمدی برای مقابله در پیش می گیرند. دیرآموزان انگیزه تحصیلی بالایی ندارند و همین امر موجب درماندگی و نا امیدی و پایین آمدن عزت نفس آنها در مدرسه است. تجربه شکست مکرر در کلاس، فقدان هدف برای آینده، نگرش منفی همکلاسان و روشهای نادرست آموزش، رشد انگیزه تحصیلی این کودکان را به شدت کاهش می دهد. این کودکان از مشکلات رفتاری خود آگاه نیستند و نمی توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز کنند. کودکان دیر آموز رشد کودکان و نوجوانان فرایندی پیچیده و چند بعدی است که برخی از ابعاد آن قابل سنجش و اندازه گیر هستند. یکی از مهمترین ابعاد رشد کودک، رشد هوش است که نظیر رشد هیجانی در طی یک فرایند حساس و ظریف و از طریق تسهیلات محیطی و موهبت های فطری تحول می یابد. علاوه بر یادگیری در درون خانواده و متغیرهای فرهنگی و اجتماعی دیگر، تحصیلات رسمی کودک در مدرسه برای افزایش توان بالقوه عملکرد او در زندگی کاملاً ضروری است. کودکی که نتواند به اندازه کافی و مناسب از آموزش رسمی مدارس استفاده کند در زندگی با مشکل مواجه خواهد شد. خوشبختانه امروزه شناخت دقیقی از چگونگی رشد هوش و شناخت کودکان وجود دارد. نمره های 85 و بالاتر از آن در آزمونهای استاندارد هوش نشان دهنده هوش عادی هستند. نمره های کمتر از 71 نشان می دهند که کودک با برخی از محدودیتها و عقب ماندگی ها در عملکرد هوشی خود مواجه هست. نمره های بین 70 تا 84 نشان دهنده هوش مرزی یا دیرآموزی می باشند. واضح است که کودکان دیرآموز بر اساس نمره آزمون هوش، جایگزینی آموزشی و روشهای آموزشی تعریف می شوند. این کودکان در عملکرد رفتارهای انطباقی ضعیف بوده و نه تنها در معرض خطر شکست تحصیلی قرار دارند بلکه از نظر بهداشت روانی نیز در مخاطره قرار دارند. از طریق آزمونهای استاندارد، علائم و نشانه های رفتاری ، شناختی و عاطفی می توان این دانش آموزان را شناسایی نمود. این کودکان عقب مانده نیستند اما دارای ویژگی های خاصی هستند. یادگیری این کودکان دیرتر صورت می گیرد و اصطلاحاً کندآموز هستند. نمره های آنها در مدرسه ضعیف است و ممکن است در بعضی از کلاسها مردود شوند. این کودکان رفتارهایی دارند که منعکس کننده توجه و تمرکز ضعیف، تاًخیر و کندی در پاسخدهی، گرایش به سوی فعالیتهای عینی و ابتدایی، اختلاهای عمومی، بیش فعالی، تکانشی بودن، تحمل کم در برابر ناملایمات و محرومیت ها، نوسانات خلقی، عواطف ابلهانه، دلتنگی، خشم، ترس و پایین بودن اعتماد به تفس آنها می باشد. این کودکان بسیاربی تجربه به نظر می آیند. با این همه، این دانش آموزان به آسانی از سوی متخصصان و پزشکان تشخیص داده نمی شوند. بیشتر اوقات کودکی که دارای اختلال بیش فعالی/کمبود توجه و یا اختلال یادگیری تشخیص داده می شود دارای یک شرط اساسی هوش مرزی است که با مشکلات شدید توجه و تمرکز مشخص می شود. معمولاً مشکلات عاطفی و رفتاری نیز به مشکلات تحصیلی این کودکان اضافه می شود. تشخیص دشوار و اکثراً نادرست موجب می شود که مداخلات به نتایج ضعیفی منجر شوند و یا گاهی اختلالات بیشتری برای کودک ایجاد کنند. مشکلات تحصیلی کودکان دیرآموز ;این کودکان بیشتر در درسهای ریاضیات و فارسی با مشکل مواجه می شوند. نتایج امتحانی آنها از سایر همکلاسانشان کمتر است. نتایج ممکن است آنقدر ضعیف باشد که آنها را به کلاس و پایه پایینتر منتقل کنند. کلاس اول و دوم ابتدایی برای این دانش آموزان بسیار دشوار است اما بعد از کسب مفاهیم لازم و در کلاسهای سوم و چهارم مشکلات کمتری دارند. این کودکان در کلاس اول، در شناخت و تشخیص حروف، خواندن درس و یا درک معنای چیزی که خوانده اند مشکل دارند.بسیاری از آنها تمایلی به نوشتن دیکته نشان نمی دهند و آنهایی که دیکته می نویسند اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. کودکان دیرآموز اعداد را می شناسند اما در محاسبه هایی که حاصل آنها بیشتر از 10 باشد مشکل دارند نمی توانند از 10 به 1 بشمارند و روابط و نظم حاکم بین این اعداد را درک نمی کنند. حل مسائل ریاضی برای آنها بسیار دشوار است. در سال دوم، این کودکان برخی از مفاهیم مربوط به کودکان عادی را کسب کرده اند اما هنوز در خواندن و درک معنای متن مشکلاتی دارند. برای آنها خیلی سخت است که جمله های ساده ای در مورد خودشان بگویند یا بنویسند.هنوز در دیکته مشکلات زیادی دارند و در حل مسائل ریاضی ضعیف هستند؛در پایان سال سوم، برخی از تواناییهای این کودکان پیشرفت قابل ملاحظه ای نشان می دهد. آنها می توانند به طور مستقل و بدون نظارت مستقیم یک متن را بنویسند و تلفظ آنها نسبت به سالهای قبل خیلی بهتر می شود. با این وجود، اول حروف و سیلابها را می خوانند و سپس آنها را به هم متصل می سازند و نمی توانند به سوالاتی که در باره یک متن از آنها پرسیده می شود جواب دهند. تقریباً 25% دانش آموزان دیرآموز بر عمل جمع و تفرق مسلط می شوند اما همچنان در ضرب ، تقسیم و حل مسائل ریاضی مشکل دارند. این کودکان کمتر از سایر کودکان موفق به گذراندن امتحان نهایی کلاس پنجم می شوند و احتمال ترک تحصیل در دوره راهنمایی در آنها زیاد است به طور کلی سن ذهنی این کودکان از سن ذهنی کودکان همسن کمتر است. از نظر هوش کلامی ، گنجینه لغات کمتری دارند. آنها به سختی می توانند چیزهایی را که در تصویر می بینند بیان کنند. این کودکان به جای آنکه اعمال و فعالیتهای یک تصویر را توصیف کنند ، چیزها را نام می برند. ظرفیت و دامنه حافظه کوتاه مدت آنها کمتر است تفکر آنها بیشتر عینی، ملموس و انعطاف ناپذیر است و کمتر قادر به بازگشت پذیری هستند. در مقایسه کردن امور با هم مشکل دارند. نمی توانند از دانش ریاضی خود در خارج از محیط مدرسه استفاده کنند. آگاهی و جهت گیری زمانی آنها ضعیف است. نقاشی های این کودکان بسیار ساده، ناپخته و با جزئیات کمتری همراه است. مهارتهای فراشناختی آنها بسیار ضعیف است. آنها نمی دانند که چه چیزی یادگیری آنها را کاهش می دهد و چگونه می توانند یادگیری خود را افزایش دهند. یادگیری این کودکان ناقص و بسیار کند است. دانش آموزان دیرآموز در انجام تکالیف یادگیری بسیار بی دقت عمل می کنندزیرا: توجه به درس و تکلیف را خیلی زود دست می دهند و خیلی زود به این نتیجه می رسند که درس را خوب یاد گرفته و یا تکلیف را کامل کرده اند این کودکان تکالیف و تمرینات خود را دست کم می گیرند و زمان کافی برای یادگیری آنها اختصاص نمی دهند. زمان فیزیکی صرف شده از سوی این کودکان کمتر از سایرین نیست اما کوتاهتر از آن چیزی است که برای توانایی یادگیری آنان مناسب باشد. هرچند دیرآموزان از چند استراتژی فراشناختی استفاده می کنند، اما یادگیری آنها مکانیکی است. آنها تلاش نمی کنند که بین قسمتهای مختلف درسی که یاد می گیرند یک رابطه منطقی ایجاد کنند. http://ma_ 59_zare.persianblog.ir چه باید کرد؟ نوشته شده توسط: داریوش مغرور
تبریک
|
خانه
:: کل بازدیدها
:: :: بازدیدهای امروز
:: :: بازدیدهای دیروز
::
:: درباره خودم :: :: لینک به وبلاگ ::
:: لینک دوستان من :: پورتال آموزش و پرورش
:: آرشیو :: کلاس اول :: خبرنامه :: |